Профессиональный портал учителей-логопедов Городского округа Подольск Профессиональный портал учителей-логопедов Городского округа Подольск

Nav view search

Навигация

Публикации специалистов

«Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня»

Развитие связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Развитая связная речь ребенка позволяет ему свободно общаться с окружающими людьми. От того, насколько точно, четко, лаконично в соответствии с конкретной речевой ситуацией ребенок умеет выражать свои мысли, зависит успех и эффективность процесса общения.
III уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно.
Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина отмечают, что у детей с третьим уровнем речевого развития «ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы речи к контекстной монологической».
Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах действительности. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило заранее определено говорящим и предварительно планируется. У детей с общим недоразвитием речи III уровня отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления.
Глухов В.П. отмечает, что для самостоятельных монологических высказываний детей с ОНР III уровня характерны употребление преимущественно коротких фраз, бедность и однообразие используемых средств фразовой речи, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения.
Современные исследователи отмечают, что:
При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла, выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.
Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
В редких случаях дети бывают инициаторами общения, они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Так же следует отметить, что нарушение речи, как правило, сочетаются с отставанием в развитии ряда психических функций.
Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы и дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
В программе Л. В. Лопатиной раздел обучения связной речи детей с ОНР III уровня предусматривает:
• совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и диалогической речью);
• развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной с соблюдением цельности и связности высказывания;
• расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности, составление предложений с разными видами придаточных;
• закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного текста;
• включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии;
• развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта);
• совершенствование навыков смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания;
• формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста.
Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР рассматриваются в работах Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, В.П. Глухова, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко , В. К. Воробьевой, В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко и других авторов.
Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя ряд разделов, предусматривающих овладение детьми навыками связной монологической речи в следующих формах: пересказ, рассказ по картине и серии картин, рассказ-описание, творческий рассказ.
Обучение пересказу
Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.
Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств.
При обучении детей с ОНР пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения, что особенно важно на начальных этапах работы.
На первом году обучения дети овладевают навыками воспроизведения текста с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога.
Первоначально дети пересказывают по одному фрагменту текста; в последующем постепенно переходят к индивидуальному пересказу нескольких фрагментов и текста в целом.
К концу первого года обучения они учатся составлять пересказ по предваряющему плану-схеме. Опорные вопросы к тексту даются в виде развернутого словесного плана перед началом пересказа.
Использование плана, который вначале предлагается в виде серии сюжетных картинок, дает возможность ребенку вспомнить последовательность событий, основное содержание произведения; помогает выборочно пересказать его, установить кульминационный момент сюжетного действия. В дальнейшем план предлагается (наглядно представляется) детям в виде отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей. Если рассказ небольшой по объему, ребенок может пересказывать его целиком; более объемный текст целесообразно разделить на логически законченные фрагменты.
На втором году обучения дети должны овладеть пересказом без опоры на наглядный материал.
Занятия по пересказу литературных произведений преследуют цель развития связной репродуктивной речи детей. Задачи коррекционных занятий: учить полно, точно и последовательно отображать в рассказе сюжетно-событийную основу отображаемого предмета речи, связно и грамматически правильно передавать содержание художественного текста, работать над интонационно-выразительной стороной речи.
Обучение рассказыванию по картинам
В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
 Составление рассказов по крупноформатным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего сюжета («Семья», «Зимние развлечения» и т. д.) Такие картины предоставляют возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах ситуации близки жизненному опыту детей, что способствует их лучшему восприятию и осмыслению.
 Рассказывание по сериям сюжетных картин, подробно изображающих развитие сюжета.
 Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам).
 Описание пейзажной картины.
Рекомендуется использовать следующие методические приемы: образец рассказа педагога по картине или ее части, направляющие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказов по фрагментам картины, коллективное составление рассказа детьми. Важным методическим приемом является оценка рассказов детей.
В работе по развитию связной речи по серии сюжетных картин у детей, можно опираться на методические рекомендации и пособия Т. А. Ткаченко, Н. В. Нищевой, а также серии сюжетных картин по сюжетам Н. Радлова, В. Г. Сутеева, сюжетные серии картин из пособий Т. Б. Филичевой.
Некоторые приёмы работы по составлению рассказов по сериям сюжетных картин:
«Разложи картинки». Дети с ОНР затрудняются расположить в правильной последовательности серию сюжетных картин, так как не улавливают поэтапность происходящих на них событий. Детям задаются вопросы по содержанию, чтобы помочь установить причинно-следственные связи. Надо научить раскладывать картинки слева направо. С этой целью можно положить счетную палочку и объяснить, что первая картинка кладется рядом со счетной палочкой.
«Путаница». Детям задаются вопросы по содержанию серии картин, а затем они самостоятельно раскладывают картинки, которые были перепутаны.
«Придумай рассказ». Вся серия картин представлена на доске (первая картинка открыта, остальные закрыты). Детям предлагается по такому расположению составить рассказ. Затем открывается вторая картинка, и дети снова придумывают рассказ и так далее. В конце дети придумывают название рассказу.
«Задай вопрос другу». Детям представлена вся серия сюжетных картин. Они учатся задавать вопросы друг другу. Это способствует лучшему пониманию сюжета серии картин, развивает словесно-логическое мышление, устную речь, дети приучаются к коллективной деятельности, умению слушать сверстников и педагога.
«Невероятный рассказ». На доске представлена серия картин: открыта только последняя. Педагог задает вопрос: «Что здесь могло произойти? Попробуйте составить рассказ, когда вы знаете, чем закончились события». Составляют рассказ по такому расположению, затем открывают первую картинку и снова составляют рассказ. После этого открывают все картинки и составляют рассказ снова.
Обучение рассказу-описанию предметов
Описание – особый вид связной монологической речи.
Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.
Цель описания – максимально полная и адекватная передача информации об описываемом объекте. Описание чаще всего предполагает опору на наглядность (воспринимаемую или представляемую), что предопределяет особенности функционирования речемыслительной деятельности субъекта восприятия. Описание связано с развитием чувственного познания, конкретно-образного мышления. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, использовать для их обозначения нужные лексемы, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.
Простое описание предмета первоначально состоит из 4–5 фраз и включает его называние, перечисление основных внешних признаков (форма, цвет, величина, материал) и некоторых отличительных свойств (вкусовые качества и др.). Например: «Это мяч. Мяч по форме круглый. На ощупь он упругий. Мяч сделан из резины. Мячом играют».
Дети учатся составлять описание предмета с опорой на непосредственное восприятие, т. е. они отображают в своих высказываниях то, что видят перед собой, слышат, осязают. Поэтому игрушки и другие предметы должны иметь легко определяемые при восприятии признаки (яблоко, лимон, кукла, мяч). После серии таких занятий дети переходят к более развернутому описанию предметов по предваряющему плану-схеме.
При этом дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания; у них формируются представления об основных структурных частях описательного текста.
Вначале нужно определить объект описания Что это? Далее следует перечисление признаков предмета в указанной педагогом последовательности. Завершается описание указанием на принадлежность предмета к той или иной группе («Мебель», «Домашнее животное»), на его назначение (в шкафу хранят одежду, с мячом можно играть), приносимую пользу (собака охраняет дом). Такая обобщенная схема наполняется конкретным лексическим содержанием в зависимости от типологических особенностей предметов той или иной группы.
Помогая детям выделить основные признаки объекта описания и закрепить соответствующие обобщения и противопоставления, логопед дает детям образец рассказа-описания и предлагает им сначала воспроизвести его, а затем по аналогии построить собственные высказывания. Это способствует формированию умения внимательно и сосредоточенно воспринимать речь педагога, удерживать в памяти данный образец и следовать ему при составлении собственных речевых высказываний.
При затруднениях, возникающих у детей в составлении описания, используются различные вспомогательные приемы: жестовые указания на форму или детали предмета, словесные указания, описание с опорой на отдельные рисунки, крупным планом изображающие части предмета или характерные особенности его строения. Могут быть также использованы условные наглядные символы для обозначения понятий формы предмета (табличка с изображением треугольника, круга, квадрата и овала), цвета (набор цветных полосок или цветных мазков), величины (изображение различных по размеру кружков или столбиков). Условные символы предъявляются по ходу составления рассказа-описания, что помогает ребенку избежать пропусков, строить свой рассказ в соответствии с предложенным планом-схемой.
Эффективным при обучении детей с ОНР является прием параллельного описания педагогом и ребенком двух однотипных предметов (например, двух кукол, отличающихся цветом волос, глаз, одежды и т. д.). Педагог, а вслед за ним и ребенок составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Такой прием рекомендуется как в начале обучения самостоятельному описанию, так и в дальнейшем, если у детей возникают трудности в усвоении последовательного плана-схемы.
Обучение творческому рассказыванию
Обучение творческому рассказыванию играет важнейшую роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности, для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческое рассказывание максимально приближает ребенка-дошкольника к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.
Многолетние исследования показали, что дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств основываются на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.
Как указывает В. К. Воробьева, графический план речевого сообщения является «аналогом внутренней смысловой программы связного сообщения». Для того чтобы рассказ получился, необходимо, чтобы внутренний план обладал смысловой цельностью.
Вопрос использования наглядности и моделирования плана высказывания в работе над формированием связной речи у детей с ОНР наиболее полно описан в работах Т. А. Ткаченко.
В представленной ею системе работы упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным уменьшением наглядности и «сокращением» смоделированного плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
– пересказ рассказа по наглядному действию;
– рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
– пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
– пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
– составление рассказа по серии сюжетных картин;
– пересказ рассказа по сюжетной картине;
– рассказ по сюжетной картине.
К этим видам рассказывания мы предлагаем добавить описание, а также сравнение предметов и объектов, но проводить их с помощью вспомогательных средств.
Следует отметить наглядный и практический материал, предлагаемый автором: схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов, демонстрационный материал для обучения детей рассказыванию по картинкам и др. в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.
Сегодня вариантов таких и подобных опорных схем можно найти много как в интернете, так и в методической литературе.
Так же одним из вариантов наглядной опоры при построении связных высказываний является мнемотехника.
Особенность мнемотехники – применение не изображения предметов, а символов. Детям предлагаются ориентировочные карточки, наглядно-графические записи, предметно-подстановочные таблицы, сенсорно-графический план, картинно-графические схемы.
Наглядно-графические записи моделируют структуру мысли простого нераспространённого или распространённого второстепенными членами предложения. Предметно-подстановочные таблицы отражают смысловую структуру цепного рассказа – повествования. Графические планы и схемы, используемые при формировании навыков описательной речи, дают детям возможность следить «за правильной реализацией содержания рассказа, развивая тем самым осознанный контроль за собственной речью».
Мнемотаблицы, или, по – другому, алгоритмы рассказа – это схемы, которые помогут ребенку легко составлять рассказ-описание по теме. Алгоритм – это точное представление у ребенка того, что надо сказать, и в какой последовательности это надо говорить.
Благодаря мнемотаблицам ребенок научится выстраивать логические цепочки и излагать свои мысли. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация.
Суть мнемосхем заключается в следующем: на каждое слово или маленькое словосочетание придумывается картинка (изображение); таким образом, весь текст зарисовывается схематично. Глядя на эти схемы – рисунки ребёнок легко воспроизводит текстовую информацию.
Схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: строение рассказа, последовательность и лексико-грамматическую наполняемость.
Именно мнемотаблицы помогают сконцентрироваться и научиться ребенку последовательно выстраивать свой рассказ, выражать свои мысли.
В старшем дошкольном возрасте полезно составлять модели прямо во время занятий, а также дошкольники могут сами участвовать в рисовании и раскрашивании мнемотаблиц, самостоятельно подбирая образы или символы.
Дети, проявляя интерес к работе с мнемотаблицами, стали легко осознавать композиционное строение связного высказывания, легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять её в памяти и воспроизводить, правильно связывать сюжет, выстраивать между собой части сюжета и передавать последовательно готовый текст без помощи взрослого, научились самостоятельно составлять мнемотаблицы, составлять по ним описательные и повествовательные рассказы, повысилась познавательная активность детей.
Опыт работы показал, что овладение приемами работы мнемотехники значительно сокращает время обучения. Использование мнемотехники в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи, дает положительные результаты по развитию связной речи.

Список литературы.

1. Бардышева Т.Ю., Моносова Е.Н. Комплекты наглядных пособий. Развиваем связную речь у детей 5 лет с ОНР. Обучение связной речи детей 5-6 лет.
2. Большева Т.В.Учимся по сказке: Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники: Учебно-методическое пособие. СПб: Детство-Пресс , 2001.
3. Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. -М.: ACT: Астрель: Транзиткнига,2006. -158с.
4. Глухов, В.П.Методика формирования навыков связных высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи.[Текст] / В.П. Глухов // Дефектология. 2012.
5. ЕфименковаЛ. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 2010. 132 с.
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. –М., 2009. –320с.
7. Капышева, Н.Н.Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана. / Н.Н. Капышева // Логопедия. -2007
8. Нищева Н.В. Программа коррекционно –развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). СПб., «Детство –Пресс», 2007
9. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. / Т.А. Ткаченко // Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. -М: Гном и Д.: 2006 -21с.
10. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. –М., "Издательство ГНОМ и Д", 2008. –128с.
11. Филичева Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно -методические рекомендации / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. –2-е изд., –М.: Дрофа, 2010. –189 с.